Rafael Yuri em Superação
quarta-feira, 8 de abril de 2015
Declaração dos Direitos do Homem das Nações Unidas para o World Autism Awareness Day
Mise à JOUR du 5 avril 2015:
voici la TRADUCTION en Français de l'artigo des
Nations Unies présenté et cité ci-dessous:
(A PARTICIPE consultas aux des especialistas ayant EMIS cette
déclaration L'AA.)
Nota:
Alliance Autiste foi consultado pelos especialistas da ONU que escreveu esta declaração, e eles tomaram nossas contribuições em conta.
É provável que todos os esforços de Erich do Autista Minority Internatonal (a que estamos a contribuir) levaram a ONU a decidir fazer esta declaração especial sobre os autistas.
Erich participou de 25 reuniões na ONU em 2014. Ele tem ajudado modificando vários textos importantes, e eu tive a sorte de seguir que, por vezes, em tempo real.
Este ano, a Alliance Autiste lançado (graças a Magali Pignard) um relatório alternativo para o CDC .
Nossos esforços não são em vão; este é «apenas o início» ...
Eric LUCAS
Alliance Autiste foi consultado pelos especialistas da ONU que escreveu esta declaração, e eles tomaram nossas contribuições em conta.
É provável que todos os esforços de Erich do Autista Minority Internatonal (a que estamos a contribuir) levaram a ONU a decidir fazer esta declaração especial sobre os autistas.
Erich participou de 25 reuniões na ONU em 2014. Ele tem ajudado modificando vários textos importantes, e eu tive a sorte de seguir que, por vezes, em tempo real.
Este ano, a Alliance Autiste lançado (graças a Magali Pignard) um relatório alternativo para o CDC .
Nossos esforços não são em vão; este é «apenas o início» ...
Eric LUCAS
Por World Autism Awareness Day -
Quarta-Feira 2 de abril de 2015
Discriminação contra as pessoas autistas, a regra e não a excepção
- Por especialistas em direitos da ONU -
Discriminação contra as pessoas autistas, a regra e não a excepção
- Por especialistas em direitos da ONU -
Chamado Dois
peritos das Nações Unidas de direitos humanos hoje para o fim da discriminação
contra as pessoas com autismo e uma celebração da diversidade - GENEBRA (30 de março de 2015). Falando antes da World Autism
Awareness Day,os relatores especiais sobre os direitos das pessoas com
deficiência, Catalina Devandas Aguilar, e sobre o direito à saúde, Dainius
Puras, observou que cerca de um por cento da população do mundo -alguns de 70
milhões de pessoas- é Estima-se que no espectro do autismo em todo o mundo.
"Como parte da diversidade humana, as pessoas autistas deve ser
abraçado, celebrada e respeitada. No entanto, a discriminação contra as crianças e adultos autistas é mais
a regra do que a exceção.
Em muitos países, as pessoas autistas não têm acesso a serviços que
favoreçam, em condições de igualdade com os outros, o direito à saúde,
educação, emprego, e vivendo na comunidade. Quando disponíveis, os serviços são também muitas vezes longe de
direitos humanos com base em provas ou amigável.
Pessoas autistas estão particularmente expostas às abordagens e práticas
profissionais médicos que são inaceitáveis do ponto de vista dos direitos
humanos. Tais práticas -
justifica tantas vezes quanto as medidas de tratamento ou proteção - violar
seus direitos básicos, comprometer a sua dignidade, e ir contra evidências
científicas.
Crianças e adultos autistas enfrentar a proliferação de abordagens
medicalizadas contando com o excesso de prescrição de medicamentos
psicotrópicos, a sua colocação em hospitais psiquiátricos e instituições de
cuidados de longo prazo, o uso da contenção física ou química, terapia
electro-impulsivo, etc. Isso pode ser particularmente perigosa e levar à
deterioração de sua condição. Com demasiada
frequência, tais práticas ascender a maus-tratos ou tortura.
O espectro do autismo deve ser entendida a partir de uma perspectiva
mais ampla, incluindo na investigação. Fazemos um apelo para cautela sobre as tentativas entusiasmados para
encontrar as causas do autismo e as formas de autismo "cura" através
de pesquisa necessariamente ética sofisticado, mas não. O autismo como uma condição é um
desafio crítico para os sistemas de saúde modernos, em que temos de garantir
que a prática e ciência da medicina não volte a ser usado para fazer com que o
sofrimento das pessoas.
É preciso investir mais em serviços e pesquisas sobre a remoção de
barreiras sociais e equívocos sobre o autismo. Autistics pessoas devem ser
reconhecidos como os principais especialistas em autismo e sobre as suas
próprias necessidades, e os recursos deverão ser alocados a projetos executados
por e para pessoas autistas-apoio dos pares.
Trata-se de prestação de indivíduos e famílias com as habilidades e
apoio necessários para ter escolha e controle sobre suas vidas. É também sobre a igualdade de
oportunidades, o acesso a uma educação inclusiva e de mercado de trabalho
global para alcançar a igualdade e gozo dos direitos das pessoas autistas. Trata-se de promover a sua
independência e respeito pela sua dignidade.
Pessoas autistas deve ser respeitado, aceito e valorizado nas nossas
sociedades, e isso só pode ser alcançado através do respeito, protecção e
cumprimento dos seus direitos e liberdades fundamentais. "
Ms. Catalina Devandas Aguilar (Costa Rica) foi designado como
o primeiro relator especial sobre os direitos das pessoas com deficiência, em
dezembro de 2014 pelo Conselho de Direitos Humanos das Nações Unidas. Ms. Devandas Aguilar trabalhou extensivamente sobre as questões da
deficiência a nível nacional, regional e internacional, com as parcerias
estratégicas com os direitos Advocacy Fundo Deficiência, a unidade da ONU
responsável pela Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e do
Banco Mundial. O seu trabalho tem
incidido sobre os direitos das mulheres com deficiência e os direitos dos povos
indígenas com deficiência. Saiba mais, acesse: http://www.ohchr.org/EN/Issues / Deficiência / SRDisabilities /
Pages / SRDisabilitiesIndex.aspx
Mr. Dainius Puras (Lituânia)
foi apontado como o relator especial sobre o direito de toda pessoa de
desfrutar o mais elevado nível possível de saúde física e mental, através do
Conselho de Direitos Humanos da ONU em junho de 2014. O Sr. Puras é professor e
o Chefe f o Centro de
psiquiatria infantil pediatria social da Universidade de Vilnius. Ele também é um defensor dos direitos humanos, que tem participado
ativamente durante os últimos 30 anos no processo de transformação de políticas
e serviços públicos de saúde, com foco especial sobre os direitos das crianças,
pessoas com deficiência mental, e outros grupos vulneráveis. Saiba mais, acesse: http://www.ohchr.org/EN/Issues /
Saúde / Pages / ex.aspx SRRightHealthInd
Os relatores
especiais da ONU fazem parte do que é conhecido como os "Procedimentos
Especiais" do Conselho de Direitos Humanos. Procedimentos Especiais, o maior corpo de peritos independentes no
sistema de direitos humanos das Nações Unidas, é o nome geral de mecanismos de
inquérito e de controlo independentes do Conselho de que a incidir em situações
específicas de cada país ou questões temáticas em todas as partes do mundo. Especialistas "Procedimentos Especiais trabalhar numa base
voluntária; eles não são
funcionários da ONU e não recebem um salário por seu trabalho. Eles são independentes de qualquer governo ou organização e servir em
sua capacidade individual.
Cette
entrée a été publiée dans - Em Inglês - , Actualités autisme , artigos AA , ONU , et Marquee avecautismo , autista Minority Internacional , CRPD , Internacional , ONU , le 31 mars 2015 par de
administração .
FONTE:
http://translate.google.com.br/translate?hl=pt-BR&sl=en&u=http://allianceautiste.org/wp/2015/03/united-nations-crpd-statement-world-autism-awareness-day-2-april-2015/&prev=search
terça-feira, 7 de abril de 2015
TEACCH (Tratamento e Educação da autista e relacionados à comunicação Criança Deficiente)
O princípio de modificar o ambiente
para acomodar as necessidades de alunos com autismo é a base para o ensino
estruturado (Schopler, Mesibov, & Hearsey, 1995). Quatro principal componentes
estão ligados a este processo:
1. Organização física. Organização física refere-se ao layout físico da sala de aula ou a
área para o ensino. Organização física ajuda ou atrapalha um estudante de
independente funcionamento e seu reconhecimento e cumprimento de regras e
limites. Ele é projetado para proporcionar aos alunos a informação visual
que orientem suas atividades de uma maneira previsível. Nota: Este
e as seguintes fotos foram contribuídas por Melissa Trautman.
2. Agendamento. Como os alunos com autismo têm problemas com a memória seqüencial
e organização do tempo, eles precisam de horários. Programações visuais
deixar que os alunos sabem o que atividades serão realizadas e em que seqüência
(Schopler et al., 1995) e ajudá-los a predizer eventos, diminuindo sua
ansiedade.
3.Sistemas de trabalho. Sistemas de trabalho dizer aos alunos quais atividades devem ser
concluídas em áreas de trabalho independentes, especificando visualmente o que
e quanto trabalho deve ser feito e indicando quando cada tarefa e da sessão de
trabalho são completos (Schopler et al., 1995).
4. Organização de tarefas. Semelhante a sistemas de trabalho, organização de tarefas
determina que o trabalho os alunos fazem de forma independente, o que precisa
ser feito dentro de uma tarefa, quantos itens devem ser concluídas, e finais
resultados (Schopler et al., 1995).
http://translate.google.com.br/translate?hl=pt-BR&sl=en&u=http://www.txautism.net/uploads/target/TEACCH.pdf&prev=search
Mitos comuns e mal-entendidos sobre a abordagem de TEACCH
PRINCÍPIOS DA TEACCH estruturado:
• Entender a cultura do autismo;
• Desenvolvimento de um plano pessoalmente e centrado na família individualizada para cada cliente ou estudante, ao invés de usar um currículo padrão;
• Estruturação do ambiente físico ;
• Utilizar suportes visuais para fazer a seqüência de atividades diárias previsível e compreensível;
• Utilizar suportes visuais para tornar as tarefas individuais compreensível;
• Desenvolvimento de um plano pessoalmente e centrado na família individualizada para cada cliente ou estudante, ao invés de usar um currículo padrão;
• Estruturação do ambiente físico ;
• Utilizar suportes visuais para fazer a seqüência de atividades diárias previsível e compreensível;
• Utilizar suportes visuais para tornar as tarefas individuais compreensível;
Mitos comuns e mal-entendidos sobre a abordagem de
TEACCH
MITO:
TEACCH é só para as crianças
FATO: TEACCH
trabalha com indivíduos de todas as idades com TEA, com demonstrações muito
eficaz de aplicação de princípios e técnicas para adultos.
Podendo ser orientação em estudantes universitários, estudantes de
pós-graduação, e outros indivíduos com TEA que têm carreiras e vidas
independentes.
MITO:
TEACCH é apenas para indivíduos com deficiência intelectual
FATO: TEACCH
trabalha com indivíduos com TEA em todos os níveis de desenvolvimento, a partir
de indivíduos com deficiências intelectuais significativas para aqueles com
inteligência superior e desempenho acadêmico.
MITO:
TEACCH é apenas para os alunos em salas de aula auto-suficientes
FATO: TEACCH
podem ser usado em qualquer ambiente educacional, incluindo
salas de aula regulares de ensino, "especiais", como a música, a
arte, e língua estrangeira, fala /
linguagem e sessões de terapia ocupacional, bem como no refeitório, ônibus
escolar, e parque infantil . Não é
necessário para o aluno estar em um ambiente auto-suficiente ou educação
especial, a fim de receber a informação visual e suportes organizacionais de
TEACCH.
Além disso, os serviços baseados na
abordagem TEACCH são agora usados com indivíduos desde a infância até a idade
adulta em uma variedade de configurações, incluindo programas de intervenção
precoce; salas de aula de escolas públicas e privadas;casas das
famílias, jogar e outros grupos
sociais; acampamentos de verão e outros
programas de recreação.
MITO:
programas TEACCH não ensinam língua
FATO: Profissionais
de TEACCH foram inovadores de métodos de ensino e apoiar o desenvolvimento da
linguagem em alunos com TEA. Consideramos
comunicação significativa, espontânea para ser um objetivo vital para todas as
pessoas com TEA. Sugerimos que as
atividades de aprendizagem de línguas e / ou de comunicação social têm um
componente visual ou fisicamente concreto por causa da força relativa no
processamento visual e dificuldade de compreensão auditiva, que é
característica de alunos com ASD.
MITO: Com
foco na independência, TEACCH isola ainda mais aquele que só com perturbações
do espectro do autismo
FATO: Embora TEACCH
valoriza altamente independência e estabeleceu-o como uma importante prioridade
educacional, o desenvolvimento de interações sociais agradáveis e relações
sociais significativas também são prioridades importantes. TEACCH
estruturado pode ser uma excelente base para facilitar as atividades sociais
que de outra forma seriam muito imprevisível e confuso para os alunos.
A abordagem TEACCH é, uma prática centrada na família baseada em
evidências para o autismo, com base em uma conceituação teórica do autismo,
apoiada por pesquisa empírica, enriquecida por uma vasta experiência clínica, e
notável por seu apoio flexível e centrada na pessoa de indivíduos de todas as
idades e níveis de habilidade.
domingo, 5 de abril de 2015
O PAPEL DO MEDIADOR ESCOLAR
A parceria entre mediador e escola favorece o
estabelecimento de metas realistas no que se refere ao desenvolvimento, como
também possibilita avaliar a criança de acordo com suas próprias conquistas.
Como mostra a literatura, o mediador deveria ser encarado como um profissional
que assume o papel de auxiliar na inclusão do aluno com deficiência e não o
papel de professor principal da criança. Ele deveria ser visto como mais um
agente de inclusão, na medida em que ele teria circulação pela instituição,
produzindo questionamentos na equipe escolar e estando sempre atento a quando e
como deve fazer sua entrada em sala de aula, sem permanecer ali esquecido e
excluído junto com o aluno. Cabe ressaltar que o mediador pode assumir
o papel de ser um apoio para que a criança possa ser incluída em um processo
educacional que, de outra maneira, ou seja, sem uma pessoa diretamente a
apoiando numa relação um para um, poderia ser desestruturante e insuportável,
tanto para a escola quanto para o aluno com deficiência.
Em linhas gerais, observa-se que há diversos tipos de
alunos que podem precisar do apoio de um Mediador Escolar, cujas dificuldades
podem ser de diversas naturezas.
• Dificuldade motora geral e
acessibilidade: alunos com limitações motoras, mesmo com acessórios que
facilitem a locomoção ou digitação, por exemplo, podem necessitar, pelo menos
num período de adaptação, de mediadores escolares. A implementação de muitos
recursos só é possível com este auxílio individualizado. Adaptações de material
também podem ser uma constante;
• Dificuldades comportamentais
importantes: determinados comportamentos, sobretudo agressivos, podem
colocar em risco a integridade do próprio aluno, bem como de seus colegas.
Neste caso, o mediador escolar pode favorecer interações saudáveis e, quando
necessário intervir.
• Dificuldades de concentração e
impulsividade: uma criança com déficit de atenção importante pode precisar
de um profissional que possa mediar sua atenção e ensiná-lo a se auto-regular
no tempo, com seus materiais, facilitando assim a organização da criança, o
planejamento de atividades e a antecipação das possíveis reações, como controle
da impulsividade, eventualmente;
• Dificuldades de leitura: Seguindo a orientação do professor de turma,
busca antecipar situações oferecendo outros recursos (vídeos, fotos,
experiências), para que estes não dependam exclusivamente da leitura, criando
experiências diferenciadas sobre os mais variados assuntos. Adaptações de
materiais podem ser importantes também. Além disso, o mediador pode aproveitar
diversas situações do cotidiano escolar para estimular as habilidades
necessárias para alfabetização;
• Dificuldades na comunicação e
interação: A estimulação de
linguagem e da interação no ambiente privilegiado da escola visa não somente
estimular a fala, como também tem o objetivo de desenvolver e promover a
competência comunicativa e interacional. Comumente, este tipo de abordagem
produz um efeito no comportamento geral, uma vez que o desenvolvimento da
comunicação favorece as relações, bem como a organização do mesmo.
Não há uma etapa escolar restrita que precise de mediador,
e sim uma demanda do aluno.
Estimulação da comunicação
Uma
comunicação bem sucedida previne problemas comportamentais que possam
interferir com o aprendizado e o desenvolvimento de relacionamentos sociais. A
capacidade de estabelecer e manter a demanda de atenção durante a comunicação
entre pares influencia diretamente no desenvolvimento de habilidades
conversacionais. Então, o uso adequado de gestos, da linguagem simbólica, a
habilidade para reconhecer e reparar quebras ou falhas na comunicação e
responder às dicas do contexto e interpessoais devem fazer parte do repertório
de estimulação para melhora da comunicação. Neste sentido que o mediador
consegue ampliar e qualificar os aspectos comunicativos no ambiente escolar. É
bem documentado na literatura que o melhor prognóstico de indivíduos com
dificuldades de interação, comunicação e interesses restritos está intimamente
relacionado com sua competência linguística e comunicativo.
Alguns aspectos que deverão ser estimulados:
•
Desenvolvimento da comunicação espontânea e funcional;
•
Aumento do contato visual, reconhecimento das expressões faciais e seus
significados;
•
Desenvolvimento da reciprocidade social, verificando se a comunicação foi
efetiva, assim como repará-la e persistir no ato comunicativo;
•
Melhora da compreensão;
•
Estimular sempre o apontar e o direcionamento do olhar da criança para aquilo
ou para quem está falando;
•
Estimular a imitação de movimentos, sons e atitudes;
• Estimular
a "triangulação do olhar", que significa olhar para pessoa e para o
objeto, alternadamente, fechando os vértices de um triângulo com o olhar;
•
Traduzir ou complementar as informações auditivas com informações visuais
através de fotos, objetos ou figuras;
•
Utilizar fotos de pessoas, locais ou situações para ajudar a criança a
compreender o que vai acontecer (antecipação);
•
Utilizar informações verbais curtas, ou seja, partir as informações em frases
pequenas e objetivas;
•
Ajudar a criança a modificar seu discurso utilizando a primeira pessoa, quando
esta não o faz;
•
Ajudar a criança a organizar seu discurso com lógica e clareza;
•
Ajudar a criança a utilizar os turnos de diálogo, respeitando a vez de cada um
na comunicação verbal, fazendo-a perceber os marcadores para iniciar ou
terminar uma conversa;
•
Dirigir a atenção da criança para quem se fala ou para as atividades que estão
sendo utilizadas na sala de aula;
•
Ensinar a criança a perceber a linguagem corporal, apontando o comportamento
corporal do outro como modelo ou o seu próprio;
•
Ensinar a criança a perceber as emoções. Pode-se utilizar recursos visuais de
expressão facial, ensinando a criança a detectar pistas que indiquem as
emoções;
•
Auxiliar a criança na compreensão de comentários do amigo, sem que aconteça um
mal entendido;
•
Explicar o sentido de metáforas e expressões idiomáticas;
•
Fazer uso de assuntos que fazem parte do interesse restrito como parte
motivacional e inicial da conversação;
•
Favorecer a diminuição do uso de sons e emissões verbais não convencionais,
como as estereotipias verbais, a ecolalia (imediata ou remota) e as perguntas
incessantes, podendo atribuir significado aos mesmos;
•
Responder a qualquer som que a criança faça;
• Usar
gestos apropriados, tom de voz, linguagem corporal para acentuar as emoções;
• Usar
agendas de visualização e esquemas de atividades com figuras ou palavras,
rotina diária e sequência de figuras na área de trabalho para definir a
sequência de atividades, auxiliando a linguagem bem como o comportamento;
•
Manter a atenção da criança voltada para as ordens e informações dirigidas pela
professora;
• Nos
momentos livre de pátio e recreio, proporcionar melhor comunicação entre as
crianças, direcionando para a interação e fazendo leituras de comportamentos
para que a criança saiba como agir junto aos outros amigos.
Comportamento e socialização
As crianças que apresentam dificuldades de comportamento e
socialização são geralmente vistas como excêntricas e bizarras por seus
colegas. Elas têm dificuldade de entender sobre as relações humanas e as regras
e convenções sociais. Podem ser ingênuas e não compartilham do senso comum. Sua
rigidez gera dificuldade em gerir a mudança e as tornam mais vulneráveis e
ansiosas. Muitas vezes não gostam de contato físico. Se a situação for mal
manejada, podem acabar exploradas e ridicularizadas por outras crianças. No
entanto, elas querem ser parte do mundo social e ter amigos, mas não sabem como
fazer para se aproximar. Então, mediar neste caso significa:
•
Proporcionar segurança e confiança nas relações adulto/criança. Um bom
engajamento afetivo abre as portas para interação;
•
Ensinar a criança a como participar das atividades sociais, a como se
relacionar com outras crianças e o que se espera dela em cada situação;
•
Minimizar a tendência ao isolamento social, facilitando sua interação;
•
Ensinar a criança a como abordar o outro na tentativa de interação;
•
Minimizar comportamentos inadequados e repetitivos;
•
Desviar a atenção da criança em relação às manias, rituais e atividades
repetitivas e estereotipadas;
•
Intervir nas reações comportamentais drásticas diante de mudanças na rotina ou
no ambiente escolar, contextualizando a situação;
•
Ensinar a criança a olhar para o grupo e a observar o comportamento das outras,
estimulando assim a imitação. O mediador pode direcionar o olhar da criança,
apontando, virando delicadamente o rosto da criança ou falando baixinho ao seu
ouvido;
•
Observar o comportamento livre da criança e tentar antecipar as inadequações,
prevenindo;
•
Minimizar e intervir nas situações de desconforto sensorial, ensinando a
criança a se acalmar, caso necessário, levando-a para outro ambiente;
• Usar
histórias ou representações pictóricas (com desenhos esquemáticos) para
explicar soluções e possibilidades de ações em situações sociais difíceis
(cortar cabelo, dentista...) ou todas as vezes que a criança tiver reações
exacerbadas de birra;
•
Estimular a empatia, o vínculo e o prazer do convívio social;
•
Encorajar a criança a solicitar ajuda da professora e dos colegas;
•
Controlar o acesso a objetos ou matérias que dispersem ou façam parte do
interesse restrito da criança e, consequentemente, o afaste do grupo ou das
atividades;
•
Aproveitar o interesse restrito para aproximá-lo das situações sociais, sendo
uma fonte motivadora inicial do contato e interação;
•
Organizar a sequência de atividades da criança visualmente por meio de fotos,
gravuras, ou por escrito, visando antecipar concretamente os fatos e,
consequentemente, diminuindo a ansiedade dela;
•
Utilizar relógio e calendário para que a criança aprenda a controlar seu tempo
e entenda o que significa intervalo de tempo e sequência dos dias da semana e
mês;
• Em
situações reais de interação, ensinar a criança a se colocar no lugar do outro,
refletindo sobre os sentimentos e pensamentos das pessoas, exercitando assim a
empatia;
• Após
uma situação de conflito, rever a situação com a criança, refletindo sobre seu
comportamento. Pode-se usar para isso, desenho esquemático em sequência, como se
fosse história em quadrinhos. Neste mesmo sentido, estimular a criança a pensar
em situações alternativas de solução do conflito;
•
Ensinar habilidades sociais, tais como: se apresentar, cumprimentar as pessoas,
despedir-se, pedir algo ou comprar alguma coisa;
• Dar
reforço positivo sempre que houver êxito nas ações da criança, ou seu
comportamento apresentar-se adequado;
•
Ignorar, sempre que possível, os comportamentos inadequados que a criança
apresente. Se não for possível, corrigir ou redirecionar;
•
Sempre dizer o que espera do comportamento da criança em cada situação
problema;
•
Auxiliar e promover a autonomia, iniciativa e compreensão da criança a respeito
daquilo que ela está fazendo ou necessita fazer;
•
Fornecer um ambiente seguro. Minimizar intrusões inesperadas de estranhos à
sala de aula, ou inexplicáveis ruídos repentinos;
•
Minimizar as transições. Um tempo de transição de uma atividade para outra pode
ser experimentada por alguns como um período onde não há registro exato. Eles
estão agitados porque não sabem o que fazer, ou como se comportar;
•
Proporcionar uma rotina diária. A criança precisa entender cada rotina e
predizer a ordem em que isso ocorre para se concentrar na tarefa. Isso tira a
vontade de saber o que ele ou ela será "depois". Certifique-se de
lado para cumprir as rotinas estabelecidas;
•
Evitar surpresas, preparar a criança com antecedência para eventos especiais,
mudanças de horários ou outras alterações na rotina;
•
Tentar reduzir os temores e gradualmente expor crianças a novas atividades, a
apresentar um novo professor, um novo local de trabalho. Informá-los com calma
o que está à frente pode evitar medos obsessivos;
•
Alunos novos se beneficiarão enormemente com a presença de um mediador escolar
a partir da entrada em classe. É sensato pensar que prevêem atendimento com
antecedência, o que limita a ocorrência de birras nos estágios iniciais de
adaptação da criança e, assim, reduz o risco de rejeição por parte de outras
crianças, e frustração para o professor;
•
Auxiliar o grupo no qual a criança esteja inserida a não valorizar, ou a
ignorar movimentos estereotipados ou outros comportamentos inadequados que a
criança realize;
•
Atuar no momento de entrada e saída da escola, direcionando a criança ao grupo,
favorecendo um comportamento contextualizado (estimular cumprimento, seguir os
outros na fila...);
• Para
crianças mais velhas, ensinar outros alunos quais são as mudanças sociais,
descrevendo os problemas sociais do seu companheiro como verdadeiras
dificuldades. O fornecimento de informações, promovendo a empatia e a
tolerância de outras crianças que podem impedir mal entendidos;
•
Concentrar-se no conhecimento do aluno, a fim de criar situações cooperativas
de ensino em que os pontos fortes da criança, como a leitura, o vocabulário, a
memória possam ser observados por outros estudantes do grupo. Esta abordagem
irá aumentar a auto-estima da criança que está se esforçando para integrar e
conduzir a uma maior aceitação entre os outros alunos;
•
Muitas dessas crianças querem amigos, mas não sabem como interagir. Devemos
ensiná-los a responder aos estímulos sociais e fornecer um repertório de
respostas para ser usado em diferentes situações sociais. Ensine a criança a dizer-lhes
e como dizê-las;
• O
julgamento social dessas crianças muitas vezes só melhora quando as suas regras
são aprendidas. Não tenha medo de ser explícito: as crianças estão se
esforçando para ir além das aparências, sua compreensão de situações sociais
geralmente é imatura e muito prática;
•
Ensinar a perspectiva e pensamentos dos outros usando jogos dos papéis
encenados pelas pessoas e jogos de instrução; estimular a criança a parar e
refletir sobre como a pessoa se sente antes dela falar;
•
Alguns alunos podem se beneficiar de um sistema de tutoria. O professor pode
ligar a criança a outro aluno de sua classe de modo a incluir a criança nas
atividades escolares. Há crianças que são especialmente sensíveis para exercer
esse papel, o que chamamos de mediadores naturais.
Jogos e brincadeiras
Devemos
estimular a criança a brincar com uma ou duas crianças sob supervisão, a fim de
oferecer a oportunidade a desenvolver suas habilidades sociais.
A estimulação poderá focar:
•
Aumento do uso de gestos associados com a emissão verbal;
• Uso
de gestos convencionados socialmente (exemplo: balançar a cabeça
negativamente);
• O
interesse diversificado por brinquedos, ensinando a criança a como brincar de
forma convencional e funcional;
• O
uso da fala durante a brincadeira, dando sentido às ações e dizendo o que está
acontecendo na brincadeira;
• Para
uma abordagem inicial, imitar a forma de brincar da criança e aos poucos propor
mudanças na sua brincadeira, ensinando-a a ser flexível;
• A
possibilidade de compreender a finalização de jogos: ganhar e perder;
• A
compreensão dos colegas, para que estes visualizem que às vezes é difícil para
o amigo compreender que perdeu o jogo, mas que nem por isso a criança deixou de
ser legal, e que não vai querer brincar outras vezes;
• A
busca de ideias de interação e brincadeiras observando o comportamento das
outras crianças, pois estas são mediadores natos e naturais;
•
Brincadeiras sensoriais como pular, fazer cócegas, balanço;
• O
uso de brinquedos com causa e efeito (esconda e deixe aparecer depois como
mágica; faça cócegas com uma pena ou com algo delicado para estimular os
sentidos);
• A
brincadeira de ping-pong usando a verbalização;
•
Jogos competitivos que envolvem convenções sociais, difíceis de serem
compreendidas e aplicadas por crianças com dificuldades sociais.
Tarefas de apoio pedagógico
Considerando-se o currículo como uma base para atuação do
professor, e não uma prisão para ele e seus alunos, cabe inicialmente discutir
seus modelos. Deixando para trás um modelo fechado, que engessa e parte do
pressuposto de que todos aprendem da mesma forma, abre-se a
perspectiva de um currículo aberto, que orienta, mas considera as diferenças
individuais, o contexto, a interdisciplinaridade. Para ensinar na diversidade,
essa flexibilização se torna uma máxima. Partindo-se do pressuposto de que o
currículo deva necessariamente estar vinculado ao projeto político pedagógico
da escola, trabalhar verdadeiramente com o aluno em sua diversidade deve ser
uma filosofia, uma política e uma prática institucional. Esta concepção de
currículo é compatível com a filosofia de se educar na diversidade. O projeto curricular,
neste prisma, deve considerar o movimento da escola para atender às diferenças
individuais, à identificação das necessidades educacionais especiais, visando
ao planejamento, propostas curriculares diversificadas, flexibilidade na
organização e funcionamento da escola.
•
Solicitar no início do ano o calendário escolar e planejamento semanal
pedagógico da turma;
•
Conhecer o projeto pedagógico e método de aprendizado da escola que a criança
está inserida;
•
Adaptar, sempre que necessário, e com a orientação da professora e da equipe
terapêutica, o planejamento pedagógico para a criança;
•
Antecipar as atividades a serem realizadas na sala de aula com esquema de
fotos, figuras ou por escrito;
•
Ensinar a criança a pedir ajuda ao professor quando não estiver entendendo
determinada tarefa;
• Ser
capaz de improvisar recursos para a criança conseguir executar as tarefas, ou
oferecer a tarefa em partes para que seja possível o raciocínio autônomo da
criança;
• Junto
à equipe escolar e terapêutica, adaptar as avaliações e provas, mesmo que seja
conteúdo, ou formatação ou quantidade de exercícios;
•
Motivar o desempenho da criança sempre, estimulando-a a persistir e a manter a
atenção na tarefa;
•
Buscar temas do seu interesse que possam ser utilizados como recursos para
atingir um determinado objetivo pedagógico;
•
Desenvolver memória de informação factual e trivial através de jogos;
•
Praticar a reflexão sobre estratégias alternativas e aprender a pedir ajuda -
flexibilidade do pensamento;
•
Leitura, soletração, cálculo - observar se e quando a criança está utilizando
uma estratégia não convencional e auxiliá-la a compreender o processo
realizado;
•
Pensamento visual - encorajar visualização usando diagramas e analogias. A
aprendizagem visual é frequentemente melhor;
•
Modificar estruturas de perguntas de interpretação de textos;
•
Buscar recursos extras em DVDs ou jogos para conteúdos que serão desenvolvidos;
•
Escolher os conteúdos mais relevantes para serem trabalhados. Ações devem
envolver os alunos no mundo real; isso vai constituir oportunidades para a
participação ativa, dirigir seus aprendizados, proporcionar desafio;
• Usar
grupos flexíveis. Os grupos devem ser baseados nos objetivos, interesses,
necessidades e habilidades. Agrupamento de alunos com necessidades semelhantes
e diferentes necessidades devem ter lugar, conforme o caso, para permitir aos
estudantes a compartilhar e ensinar uns aos outros;
• Usar
uma ampla variedade de materiais. Alguns alunos podem apresentar dificuldade no
uso de materiais "tradicionais" de ensino. Usar uma grande variedade
de materiais oferece mais chances de ser bem sucedido;
•
Misturar formatos das atividades propostas, favorecendo alunos que aprendem de
forma diferente;
•
Flexibilizar avaliações. Os testes tradicionais podem ser problemáticos para
muitos estudantes, e o mediador poderá refletir com o professor sobre a maneira
mais adequada o aluno em questão.
Relação mediador - família
O Mediador, por acompanhar de perto o desenrolar da
escolarização, deve ter especial atenção ao reportar aos pais sobre os fatos
mais importantes ocorridos na sala de aula e no ambiente escolar. Este
compartilha de informações não deve perder de vista que o objetivo principal é
verificar quais foram as situações mais favoráveis de estimulação para aquela
criança e possibilitar a sua generalização no ambiente doméstico. As
estratégias de estimulação e intervenção pedagógicas que não forem bem
sucedidas devem orientar futuras tentativas/intervenções e somente servir para
tal propósito. Em hipótese alguma o mediador escolar deve perder de vista a
ética das informações que deve passar à família. As impressões pessoais e
sugestões no tratamento, por exemplo, devem ser discutidas com toda a equipe.
Somente informações pertinentes ao desenvolvimento da criança, em concordância
com a escola e terapeutas, deverão ser repassadas.
Mesmo considerando uma boa relação entre mediador e
família, uma grande confiança no trabalho deste profissional, ampliar os
momentos e ambientes em que o mediador vai trabalhar pode ser uma grande
armadilha. Se o objetivo deste profissional é trabalhar em situação de
interação e aprendizagem em tempo real, aproveitar um tempo livre da criança em
sua própria casa pode confundi-la, prejudicando a atuação no retorno ao
ambiente escolar. Por este motivo, normalmente, a priori, é contraindicado.
Relação mediador - aluno
Não se pode perder de vista que o objetivo maior do
mediador escolar é promover o desenvolvimento da criança, que precisa de um
suporte adicional no ambiente natural de aprendizagem. Portanto, posturas de
superproteção ou a atuação como cuidador são ineficientes e não condizem com a
proposta da mediação. O profissional deve, sempre em parceria com o professor,
saber quando o apoio deve ser mais diretivo, a hora que deve se afastar visando
à autonomia. É importante também saber identificar o momento em que um outro
aluno pode ser incentivado a assumir momentaneamente esse papel.
Outro problema ético considerado grave nesta relação é a
saída do profissional antes do fim do ano letivo. Mudanças constantes de
mediadores escolares trazem prejuízos importantes para o desenvolvimento da
criança que precisa de um vínculo estável nesta função, como também desorganiza
o ambiente escolar. O mediador não pode esquecer que também há vínculos criados
com os demais alunos da turma, que ele faz parte da rotina deles. Assumir a
mediação é assumir um ano letivo de trabalho, já que o seu desligamento pode
provocar uma recusa da escola em aceitar submeter toda a turma à adaptação de
um novo adulto em sala de aula, o que comprometerá o desenvolvimento da
criança, a relação da família com a escola e da família com os outros pais de
alunos.
Relação mediador-professor-escola
O professor da classe é o responsável por organizar as
ações de todos os seus alunos, inclusive do que precisa, ao menos
momentaneamente, de um mediador escolar. O mediador atua em parceira com a
escola com objetivo de compartilhar conhecimento. Quanto mais os profissionais
que assistem a criança estiverem preparados, maior será o desenvolvimento dela
e, consequentemente, o êxito profissional daqueles que nela investem. Além
disso, a atuação do mediador também diz respeito a atividades que favoreçam a
interação do professor com aquela criança. Ter outro adulto na turma atuando
com uma criança especifica, não exclui o professor da relação com seu aluno. O
mediador deve estar apto a orientar o professor com estratégias que favoreçam o
comportamento interativo com o aluno. O mediador não pode esquecer que a turma,
incluindo a criança que ele atua, tem um professor para conduzi-la. É
fundamental ter sensibilidade para que o professor não se sinta invadido, mas
que ele entenda o mediador como um parceiro profissional que entrou na turma
dele para somar.
Uma pesquisa que visou estudar o papel dos mediadores
escolares evidenciou que aqueles que estavam engajados com o planejamento
escolar e que concebiam o professor da turma como um parceiro de trabalho eram
os que atingiam práticas mais efetivas de inclusão.
Relação família-escola
A inserção do mediador no ambiente escolar tem, dentre
outros objetivos, facilitar a aprendizagem e a aquisição do conteúdo
pedagógico. A família, principal interessada no pleno desenvolvimento daquela
criança, aspira pela apreensão de conhecimento por parte do aluno e pode, em
alguns momentos, questionar determinados objetivos pedagógicos elencados pela
equipe da instituição de ensino. Devemos ter cautela nessas situações, pois a
equipe pedagógica da escola possui o conhecimento específico necessário para
identificar quais serão os objetivos adequados a cada seriação. A parceria é
necessária. Se são as famílias os que conhecem seus filhos no dia a dia, os
especialistas na área estão na escola e devem ser respeitados em seu papel.
Portanto, esta troca, envolvendo também a equipe terapêutica de apoio, é que
vai favorecer a adaptação necessária ao desenvolvimento da criança.
Outro ponto a ser discutido é quanto à frequência do
mediador na escola. Nem sempre a lógica "quanto mais, melhor"
funciona nestas circunstâncias. Há de se considerar o momento da criança, a
autonomia adquirida, os tipos de aula propostos em cada dia. Portanto este é
mais um ponto a ser definido em função de cada aluno.
Relação escola-outras famílias
A presença de um profissional na sala de aula para
determinado aluno com o objetivo de realizar intervenções específicas pode soar
estranho para muitos pais que desconhecem os entraves que podem ocorrer no
desenvolvimento infantil. O papel do mediador só é justificável na medida em
que suas funções são compreendidas e tal esclarecimento deve ser feito a todos
os pais daquela classe ou escola. Esse esclarecimento dilui futuros
questionamentos para que a presença do mediador não gere mal-estar entre os
pais. Ademais, inclusão é um movimento útil não somente para crianças com
necessidades educacionais especiais, mas para todo cidadão em formação, em
busca de uma sociedade mais justa. Por meio dos filhos, os pais de outras
crianças podem aprender a se despir de preconceitos, compreendendo que nem
todos precisam do mesmo tipo de ajuda.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A educação inclusiva é um "estudo de caso", o que
significa dizer que cada caso é único. Não se pode perder de vista a
singularidade do sujeito, seu momento, nem sua história construída na família e
continuada na escola. Tanto os pais, quanto os profissionais (professores,
mediadores e terapeutas) devem estar cientes que a heterogeneidade daqueles que
são auxiliados pelos programas de mediação precisa ser levada em consideração
quando tratamos das expectativas de evolução.
As crianças devem ser comparadas com elas mesmas, avaliando
quais habilidades foram desenvolvidas num determinado espaço de tempo.
Portanto, apesar de apresentarmos uma gama de sugestões para favorecer a
adaptação da criança ao ambiente escolar e do ambiente escolar à criança, é
fundamental que todos os envolvidos no processo tenham conhecimento e
sensibilidade para identificar o que é específico para cada aprendiz.
Todos os programas de mediação devem partir do nível em que
a criança se encontra e, uma vez que não se observem progressos, o programa
deve ser ajustado. Os procedimentos realizados em sala de aula e/ou os ganhos
em ambiente terapêutico devem ser implementados em uma variedade de ambientes
sempre que possível (em casa, na comunidade, no parquinho) para que as
conquistas sejam generalizadas. E, para que as estratégias planejadas sejam
efetivas, é fundamental que a criança seja estimulada a ter autonomia dentro de
suas possibilidades e que se sinta motivada.
Replicar experiências anteriores ou enquadrar crianças em
soluções pré-moldadas podem ser estratégias pouco eficientes. O mediador deverá
ser capaz de criar condições favoráveis e eficazes para que as capacidades da
criança possam ser exploradas ao máximo, não no sentido de eliminar problemas,
mas sim de aproveitar as situações e experiências que possam facilitar e
incrementar o desenvolvimento e a aprendizagem da mesma.
O ajuste dos materiais, das propostas e do ambiente pode
ser muitas vezes essencial para o bom andamento da escolarização formal.
Prevenir situações estressantes ou intervir no momento certo pode ser
determinante para o investimento que aquele aluno fará em suas aprendizagens e
relações. Quando uma criança com dificuldades sociais é exposta a estímulos sem
a devida intervenção, por exemplo, pode se tornar ansiosa e tensa por causa da
saturação de informações que podem lhe parecer sem função. Pode não conseguir
se organizar para aprender, desestruturando a si própria como também sua sala
de aula, comprometendo o desenvolvimento da turma como um todo. Do mesmo modo
uma criança com dificuldades importantes na motricidade fina e escrita pode se
recusar a realizar algumas tarefas e apresentar birra ou comportamentos não
esperados diante de grande quantidade de cópia em tarefa de sala de aula.
Apesar da figura do mediador ser considerada uma adaptação
no espaço pedagógico, portanto garantido pela lei, não existe muita clareza
quanto o papel e as atribuições deste profissional, o que pode dificultar que a
criança obtenha esse benefício. Para que fiquem claros os objetivos e funções
deste profissional tão importante, trabalhos científicos sobre este tema
precisam ser desenvolvidos. Um dos próximos desafios também está na
regulamentação dessas ações e capacitação sistemática e didática dos
profissionais, para que possam se desenvolver de uma forma responsável, sem
correr o risco de cair no descrédito com condutas inadequadas e ações
genéricas.
É relevante dizer, mais uma vez, que todos os envolvidos na
inclusão (escola, família, professores, terapeutas e mediadores) precisam
trabalhar em consonância, a fim de suprir a necessidade educativa daquela
criança, favorecendo a conquista dos objetivos traçados por toda equipe.
Este artigo não tem a pretensão de esclarecer todas as
questões que envolvem a mediação escolar, mas se apresentar como um ponto de
partida para futuras experiências e reflexões, tendo em vista que a
bibliografia no assunto ainda é incipiente, especialmente no português.
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